Efek Propaedeutic
Sejumlah penelitian sejak tahun 1920 telah secara konsisten menegaskan bahwa belajar Esperanto meningkatkan motivasi pembelajar melalui rasa prestasi awal, yang mengarah ke peningkatan berikutnya ketika belajar bahasa tambahan. Seperti 'efek Propaedeutic' (memfasilitasi studi lebih lanjut) dikenal dalam psikologi pendidikan dan secara teratur dimanfaatkan dalam berbagai disiplin ilmu dari musik untuk matematika.
Model eksperimental biasa melibatkan dua paralel, kelompok pertandingan anak-anak belajar untuk biasanya dua atau tiga tahun. Satu kelompok belajar bahasa asing - misalnya, Perancis atau Jerman - untuk seluruh periode; penelitian lain Esperanto selama satu tahun (atau lebih dalam beberapa kasus), diikuti oleh bahasa asing untuk waktu yang tersisa. Pada akhir masa percobaan, kedua kelompok diberikan tes standar dalam bahasa asing. Secara konsisten, kelompok yang belajar Esperanto sebelum bahasa asing melakukan nyata lebih baik daripada kelompok kontrol.
Sebagai contoh, sebuah penelitian di Jerman pada tahun 1970 terkonsentrasi pada efek belajar bahwa bahasa Esperanto telah pada anak-anak Jerman belajar bahasa Inggris. Studi ini menemukan keuntungan sebesar 30% pada tes standar bila dibandingkan dengan kemajuan anak-anak yang sebelumnya tidak mempelajari bahasa Esperanto, dalam hal kursus lima tahun, ini setara dengan keuntungan sebesar satu tahun setengah.
Sebuah percobaan yang sama di Roma, Italia, pada tahun 1998-1999 diukur pengembangan kesadaran bahasa dalam bahasa ibu-anak yang telah belajar bahasa Esperanto untuk satu tahun dibandingkan dengan anak yang tidak. Anak-anak 12-tahun pada awal tahun ajaran. Pengujian dilakukan dengan menggunakan tes standar untuk mengukur kesadaran bahasa dalam bahasa Italia. Hasil menunjukkan peningkatan luar biasa dalam kemampuan bahasa anak-anak yang belajar Esperanto.
Bahasa kesadaran
Anak bilingual memiliki lebih besar 'fleksibilitas kognitif' dari rekan-rekan satu bahasa mereka.
Ide ini pertama kali diusulkan oleh Peal & Lambert (1962), dan literatur dari beberapa tahun terakhir telah semakin menegaskan hal itu. Fleksibilitas kognitif menyatakan dirinya dalam berbagai bentuk pemikiran, dari persepsi spasial melalui logika-matematika penalaran untuk berbagai aspek pemrosesan bahasa, terutama yang melibatkan perilaku metalinguistik. (Untuk tinjauan literatur, lihat Reynolds 1991 Lihat juga Baker & Prys-Jones 1998, dan Pinto 2002..) Anak satu bahasa dan bilingual karena itu berbeda dalam 'kesadaran bahasa' mereka: kesadaran mereka tentang pola-pola tertentu - jenis kata, kata ketertiban, ujung, infleksi, perjanjian, dan jumlah - dan bagaimana hal ini bervariasi antara bahasa ibu seseorang dan bahasa lain.
Kesadaran bahasa yang baik membuat pembelajaran bahasa secara signifikan lebih mudah. Justru alasan inilah satu bahasa Inggris, AS dan Australia anak mendapatkan begitu banyak dari belajar bahasa kedua. Satu dapat memanfaatkan kesadaran bahasa tinggi yang terkait dengan bilingualisme untuk
meningkatkan kompetensi dalam bahasa Inggris itu sendiri, dan dalam bahasa lain kemudian pelajari. Sebagai Byalistok (1988) telah mencatat, efek penting dari kesadaran metalinguistik adalah bahwa hal itu dapat memfasilitasi akuisisi sebelumnya membaca, dan bahwa hal itu mungkin berhubungan dengan tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian dalam berbagai bidang kurikulum. Beberapa studi menunjukkan hanya seperti efek pada ibu-lidah kompetensi pada anak yang belajar Esperanto, meskipun hanya selama satu jam seminggu selama satu tahun (Pinto & Corsetti 2001). Kesadaran bahasa merupakan prediktor penting dari ketiga bahasa akuisisi (Jessner 1999), di mana hubungan antara dua bahasa sudah dikenal bertindak sebagai batu loncatan untuk yang ketiga. Mengutip Safant Jorda (2005) langsung: 'Mengingat penelitian saat ini, kita dapat mengasumsikan bahwa peserta didik akan memperoleh dua bahasa bahasa tambahan lebih cepat dan lebih
efisien. "
Studi pada ketiga bahasa akuisisi sekarang pada peningkatan, terutama di Eropa, di mana untuk bahasa daerah pelajar sering ditambahkan bahasa nasional, dan kemudian bahasa untuk komunikasi yang lebih luas, seperti bahasa Inggris (Broeder & Ekstra 1999). Tapi tiga-bahasa situasi dapat ditemukan di benua lain juga (Rubagumya 1994, Tickoo 1996, Dutcher 1998).
Studi ini menunjukkan bahwa pengetahuan tentang bahasa kedua selalu membantu pembelajaran ketiga.
Sifat Esperanto
Esperanto adalah, relatif, bahasa yang sangat mudah. Leksikon yang dipinjam dari bahasa nasional, tetapi karakter yang khas gramatikalnya menempatkannya terpusat antara infleksi, aglutinatif, dan mengisolasi bahasa. Ada unsur-unsur fakta dari semua jenis bahasa dalam bahasa Esperanto (Gledhill 1998).
• Leksikon terutama berasal dari bahasa Romance (Latin) dan kelompok Jerman, meskipun ada masukan yang signifikan dari kelompok lain juga.
• tata bahasa Bahasa adalah, bagaimanapun, unik. Serta morfem leksikal, ada berbagai morfem gramatikal yang menentukan peran masing-masing kata itu dalam kalimat.
Wells (1989) meringkas karakter bahasa Esperanto sebagai) yang sangat aglutinatif, b) tidak terlalu sintetis, c) yang memiliki morfem biasa, dan d) hanya memiliki satu deklinasi dan satu konjugasi.
Banyak percobaan telah dilakukan untuk menemukan cara mudah Esperanto dapat dipelajari, dimulai dengan karya perintis dari Thorndike (1933). Tanpa kecuali, kesimpulan telah positif. Satu-satunya pertanyaan yang tersisa saat ini adalah bagaimana mudah Esperanto adalah belajar relatif terhadap bahasa ibu berbagai siswa yang berbeda (Nagata & Corsetti 2005).
Struktur teratur Esperanto dan transparansi tata bahasa memimpin pelajar untuk merenungkan bagaimana bahasa beroperasi. Sebaliknya, tidak adanya umum indikator fungsi pada kata-kata dari sebuah kalimat Inggris - kurangnya bahwa bahasa Inggris mengkompensasi dengan urutan kata tetap - berarti bahwa seorang pembicara monolingual bahasa Inggris tidak dapat mulai membayangkan bagaimana bahasa lain, dengan sistem morfologi lebih kaya, kerja .
Fakta bahwa bahasa Esperanto adalah mudah untuk belajar memungkinkan anak-anak mulai benar-benar menggunakannya sebelumnya, ini memberi mereka rasa keberhasilan, yang pada gilirannya memotivasi mereka untuk lebih belajar bahasa.
Pengamatan itu efek yg berhubung dgn kuliah pengantar dapat ditemukan di seluruh literatur tentang pengajaran bahasa Esperanto.
Linguistik jarak
Faktor lain yang penting dalam perolehan bahasa ketiga adalah 'jarak linguistik'. Kemungkinan bahwa seorang pelajar akan lebih mudah untuk menguasai bahasa ketiga yang tipologis dekat dengan kedua mereka.
Jarak linguistik hanya dapat didefinisikan secara relatif: beberapa pasangan bahasa yang saling
lebih dekat atau lebih jauh daripada yang lain.
Hal ini juga harus dianalisis pada tingkat linguistik berbagai: fonologi, leksikal, sintaksis, dan pragmatis. Misalnya, bahasa Inggris adalah bahasa Jermanik tipologis, tetapi peristiwa sejarah telah menghasilkan sejumlah besar kata-kata pinjaman dari bahasa Latin dan bahasa-bahasa Romawi. Demikian pula, Esperanto memiliki struktur bahasa yang mengandung unsur semua kelompok bahasa (Wells 1989) dan leksikon ditarik terutama dari Romantis dan Jerman.
Untuk anak yang berbahasa Inggris, efek Propaedeutic berasal dari bahasa Esperanto karena itu berlaku (setidaknya pada tingkat morfologi) untuk semua bahasa Indo-Eropa yang lebih konservatif dari Inggris - yang adalah: untuk semua bahasa tersebut dengan kemungkinan pengecualian Persia. Ia bahkan bisa membantu pembelajaran bahasa sebagai jauh sebagai bahasa Slavia, atau Urdu atau Hindi. Di sisi lain, pada tingkat leksikal, membantu dengan belajar Romantis atau bahasa Jermanik lebih jelas.
Untuk studi pada efek Propaedeutic bahasa Esperanto pada pembelajaran berikutnya
bahasa dengan berbahasa Inggris anak-anak, lihat misalnya Halloran (1959).
Studi lapangan
Studi lapangan pertama kali didokumentasikan dibuat di Girls 'di Sekolah, Bishop Auckland,
Inggris, 1918-21, di bawah pengawasan Inspektur HM Sekolah. Sejak itu, besar
Studi ini termasuk:
1920 Sekolah Green Lane, Eccles, Inggris
1922 Liga Bangsa-Bangsa Resmi Pertanyaan, Jenewa, Swiss
1922-1924 SD Uskup, Auckland, Selandia Baru
1924 Wellesley College, Ohio, Amerika Serikat
1925-31 Columbia University, New York, Amerika Serikat (Prof E. Thorndike)
1934-35 Sekolah Menengah Umum, New York, AS
1947-51 di Grammar School, Sheffield, Inggris (University of Sheffield)
1948-61 Egerton Taman Sekolah, Manchester, Inggris
1950-63 Somero, Finlandia (Departemen Pendidikan)
1962-63 Loránd University, Budapest, Hungaria (Prof I. Szerdahelyi)
1971-1974 22 kelas dari Italia, Yugoslavia, Hungaria, Bulgaria
1972-73 Scuola elementare Dante, Forlì, Italia (Departemen Pendidikan)
1975-1977 300 siswa dari Belgia, Perancis, Jerman, Yunani, Belanda
1977-83 Universitas Paderborn, Jerman (Prof H. Frank)
1983-88 Scuola Media, San Salvatore di Cogorno, Italia
1993 Resmi Laporan: Departemen Pendidikan, Italia
1994-97 Universitas Monash, Victoria, Australia (Prof A. Uskup)
Dari semua studi ini, mungkin yang paling menyeluruh adalah mereka oleh Profesor Helmar Frank dari Universitas Paderborn, Jerman, pada 1970-an dan 1980-an. Itu ini studi skala besar yang menyebabkan konsep kesadaran bahasa.
Telah diamati bahwa kesadaran bahasa yang paling mudah dikembangkan melalui bahasa yang relatif sederhana, teratur, fonetik, dan dikenali seperti Esperanto. Profesor Alan Uskup Fakultas Pendidikan, Universitas Monash, Australia, menyimpulkan bukti penelitian dalam laporan akhir dari studi lapangan sendiri (2000):
"Sudah jelas dari percobaan ... bahwa bahasa Esperanto membantu peserta didik membuat
baik awal, cepat dalam belajar bahasa kedua mereka ... '.
Prof Renato Corsetti
Universitas Roma La Sapienza '
November 2005
Referensi / Daftar Pustaka
Baker, C. & Prys Jones, S., 1998: Encyclopaedia of Bilingualism dan Pendidikan Bilingual. Clevedon:
Hal-hal multibahasa.
Broeder, P. & Ekstra, G., 1999: Bahasa, Etnis dan Pendidikan. Clevedon: Hal multibahasa.
Byalistok, E., 1988: 'Tingkat Bilingualism dan Tingkat Kesadaran Linguistik', dalam Pembangunan
Psikologi, 34 (4), 560-567.
Dutcher, N., 1998: 'Eritrea: Mengembangkan program pendidikan multibahasa', dalam J. Cenoz & F.
Genesee (eds), Beyond Bilingualism: multibahasa dan Pendidikan multibahasa. Clevedon: Multilingual
Hal, 259-265.
Gledhill, C., 1998: Grammar bahasa Esperanto. München: Limcom Europa.
Halloran, JH, 1952: 'A Percobaan Empat Tahun dalam bahasa Esperanto sebagai Pengantar Perancis, di British
Jurnal Psikologi Pendidikan, 22 (3), 200-204.
Jessner, U., 1999: 'Multilinguistic Kesadaran di Multilinguals: Aspek Kognitif Bahasa Ketiga
Belajar ', dalam Kesadaran Bahasa, 8, 201-209.
Nagata, H. & Corsetti, R., 2005: 'Influoj de gepatra lingvo sur la lernado de Esperanto: psikolingvistika
esploro ', dalam Esperantologio / Esperanto Studi, 3, 5-39.
Peal, E. & Lambert, W., 1962: "Hubungan antara bilingualisme dengan kecerdasan ', dalam Psikologi
Monograf, 76/27, 1-23.
Pinto, MA & Corsetti, R., 2001: 'Ricadute metalinguistiche dell'insegnamento dell'esperanto sulla
lingua MATERNA dell'alunno: Un'esperienza nella Scuola Media italiana ', dalam Masalah Bahasa &
Bahasa Perencanaan, 25/1, 73-90.
Pinto, MA, 2002: 'Bilinguismo e sviluppo metalinguistico', dalam G. Di Stefano, R. Vianello (suatu di cura),
Psicologia dello sviluppo e problemi educativi: Studi di onore di Guido Petter. Firenze: Giunti, 280-295.
Reynolds, AG, 1991: 'Konsekuensi kognitif bilingualisme', dalam AGReynolds (ed.),
Bilingualism, Multikulturalisme dan Pembelajaran Bahasa Kedua. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 145-182.
Rubagumya, CM, 1994: Bahasa dalam Pendidikan di Afrika. Clevedon: Hal multibahasa.
Safont Jorda, MP, 2005: Pembelajar Bahasa Ketiga - Produksi Pragmatis dan Kesadaran.
Clevedon: Hal multibahasa.
Thorndike, E.L., 1933: Belajar Bahasa. Jakarta: Divisi Psikologi, Fakultas Guru,
Columbia University.
Tickoo, ML, 1996: 'bahasa Inggris di pendidikan bilingual Asia:> Dari kebencian ke harmoni ", dalam Jurnal
Multilingual dan Multikultural Pembangunan, 17, 225-240.
Wells, J., 1989: Lingvistikaj aspektoj de Esperanto. Rotterdam: UEA.
Menterjemahkan
Sejumlah penelitian sejak tahun 1920 telah secara konsisten menegaskan bahwa belajar Esperanto meningkatkan motivasi pembelajar melalui rasa prestasi awal, yang mengarah ke peningkatan berikutnya ketika belajar bahasa tambahan. Seperti 'efek Propaedeutic' (memfasilitasi studi lebih lanjut) dikenal dalam psikologi pendidikan dan secara teratur dimanfaatkan dalam berbagai disiplin ilmu dari musik untuk matematika.
Model eksperimental biasa melibatkan dua paralel, kelompok pertandingan anak-anak belajar untuk biasanya dua atau tiga tahun. Satu kelompok belajar bahasa asing - misalnya, Perancis atau Jerman - untuk seluruh periode; penelitian lain Esperanto selama satu tahun (atau lebih dalam beberapa kasus), diikuti oleh bahasa asing untuk waktu yang tersisa. Pada akhir masa percobaan, kedua kelompok diberikan tes standar dalam bahasa asing. Secara konsisten, kelompok yang belajar Esperanto sebelum bahasa asing melakukan nyata lebih baik daripada kelompok kontrol.
Sebagai contoh, sebuah penelitian di Jerman pada tahun 1970 terkonsentrasi pada efek belajar bahwa bahasa Esperanto telah pada anak-anak Jerman belajar bahasa Inggris. Studi ini menemukan keuntungan sebesar 30% pada tes standar bila dibandingkan dengan kemajuan anak-anak yang sebelumnya tidak mempelajari bahasa Esperanto, dalam hal kursus lima tahun, ini setara dengan keuntungan sebesar satu tahun setengah.
Sebuah percobaan yang sama di Roma, Italia, pada tahun 1998-1999 diukur pengembangan kesadaran bahasa dalam bahasa ibu-anak yang telah belajar bahasa Esperanto untuk satu tahun dibandingkan dengan anak yang tidak. Anak-anak 12-tahun pada awal tahun ajaran. Pengujian dilakukan dengan menggunakan tes standar untuk mengukur kesadaran bahasa dalam bahasa Italia. Hasil menunjukkan peningkatan luar biasa dalam kemampuan bahasa anak-anak yang belajar Esperanto.
Bahasa kesadaran
Anak bilingual memiliki lebih besar 'fleksibilitas kognitif' dari rekan-rekan satu bahasa mereka.
Ide ini pertama kali diusulkan oleh Peal & Lambert (1962), dan literatur dari beberapa tahun terakhir telah semakin menegaskan hal itu. Fleksibilitas kognitif menyatakan dirinya dalam berbagai bentuk pemikiran, dari persepsi spasial melalui logika-matematika penalaran untuk berbagai aspek pemrosesan bahasa, terutama yang melibatkan perilaku metalinguistik. (Untuk tinjauan literatur, lihat Reynolds 1991 Lihat juga Baker & Prys-Jones 1998, dan Pinto 2002..) Anak satu bahasa dan bilingual karena itu berbeda dalam 'kesadaran bahasa' mereka: kesadaran mereka tentang pola-pola tertentu - jenis kata, kata ketertiban, ujung, infleksi, perjanjian, dan jumlah - dan bagaimana hal ini bervariasi antara bahasa ibu seseorang dan bahasa lain.
Kesadaran bahasa yang baik membuat pembelajaran bahasa secara signifikan lebih mudah. Justru alasan inilah satu bahasa Inggris, AS dan Australia anak mendapatkan begitu banyak dari belajar bahasa kedua. Satu dapat memanfaatkan kesadaran bahasa tinggi yang terkait dengan bilingualisme untuk
meningkatkan kompetensi dalam bahasa Inggris itu sendiri, dan dalam bahasa lain kemudian pelajari. Sebagai Byalistok (1988) telah mencatat, efek penting dari kesadaran metalinguistik adalah bahwa hal itu dapat memfasilitasi akuisisi sebelumnya membaca, dan bahwa hal itu mungkin berhubungan dengan tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian dalam berbagai bidang kurikulum. Beberapa studi menunjukkan hanya seperti efek pada ibu-lidah kompetensi pada anak yang belajar Esperanto, meskipun hanya selama satu jam seminggu selama satu tahun (Pinto & Corsetti 2001). Kesadaran bahasa merupakan prediktor penting dari ketiga bahasa akuisisi (Jessner 1999), di mana hubungan antara dua bahasa sudah dikenal bertindak sebagai batu loncatan untuk yang ketiga. Mengutip Safant Jorda (2005) langsung: 'Mengingat penelitian saat ini, kita dapat mengasumsikan bahwa peserta didik akan memperoleh dua bahasa bahasa tambahan lebih cepat dan lebih
efisien. "
Studi pada ketiga bahasa akuisisi sekarang pada peningkatan, terutama di Eropa, di mana untuk bahasa daerah pelajar sering ditambahkan bahasa nasional, dan kemudian bahasa untuk komunikasi yang lebih luas, seperti bahasa Inggris (Broeder & Ekstra 1999). Tapi tiga-bahasa situasi dapat ditemukan di benua lain juga (Rubagumya 1994, Tickoo 1996, Dutcher 1998).
Studi ini menunjukkan bahwa pengetahuan tentang bahasa kedua selalu membantu pembelajaran ketiga.
Sifat Esperanto
Esperanto adalah, relatif, bahasa yang sangat mudah. Leksikon yang dipinjam dari bahasa nasional, tetapi karakter yang khas gramatikalnya menempatkannya terpusat antara infleksi, aglutinatif, dan mengisolasi bahasa. Ada unsur-unsur fakta dari semua jenis bahasa dalam bahasa Esperanto (Gledhill 1998).
• Leksikon terutama berasal dari bahasa Romance (Latin) dan kelompok Jerman, meskipun ada masukan yang signifikan dari kelompok lain juga.
• tata bahasa Bahasa adalah, bagaimanapun, unik. Serta morfem leksikal, ada berbagai morfem gramatikal yang menentukan peran masing-masing kata itu dalam kalimat.
Wells (1989) meringkas karakter bahasa Esperanto sebagai) yang sangat aglutinatif, b) tidak terlalu sintetis, c) yang memiliki morfem biasa, dan d) hanya memiliki satu deklinasi dan satu konjugasi.
Banyak percobaan telah dilakukan untuk menemukan cara mudah Esperanto dapat dipelajari, dimulai dengan karya perintis dari Thorndike (1933). Tanpa kecuali, kesimpulan telah positif. Satu-satunya pertanyaan yang tersisa saat ini adalah bagaimana mudah Esperanto adalah belajar relatif terhadap bahasa ibu berbagai siswa yang berbeda (Nagata & Corsetti 2005).
Struktur teratur Esperanto dan transparansi tata bahasa memimpin pelajar untuk merenungkan bagaimana bahasa beroperasi. Sebaliknya, tidak adanya umum indikator fungsi pada kata-kata dari sebuah kalimat Inggris - kurangnya bahwa bahasa Inggris mengkompensasi dengan urutan kata tetap - berarti bahwa seorang pembicara monolingual bahasa Inggris tidak dapat mulai membayangkan bagaimana bahasa lain, dengan sistem morfologi lebih kaya, kerja .
Fakta bahwa bahasa Esperanto adalah mudah untuk belajar memungkinkan anak-anak mulai benar-benar menggunakannya sebelumnya, ini memberi mereka rasa keberhasilan, yang pada gilirannya memotivasi mereka untuk lebih belajar bahasa.
Pengamatan itu efek yg berhubung dgn kuliah pengantar dapat ditemukan di seluruh literatur tentang pengajaran bahasa Esperanto.
Linguistik jarak
Faktor lain yang penting dalam perolehan bahasa ketiga adalah 'jarak linguistik'. Kemungkinan bahwa seorang pelajar akan lebih mudah untuk menguasai bahasa ketiga yang tipologis dekat dengan kedua mereka.
Jarak linguistik hanya dapat didefinisikan secara relatif: beberapa pasangan bahasa yang saling
lebih dekat atau lebih jauh daripada yang lain.
Hal ini juga harus dianalisis pada tingkat linguistik berbagai: fonologi, leksikal, sintaksis, dan pragmatis. Misalnya, bahasa Inggris adalah bahasa Jermanik tipologis, tetapi peristiwa sejarah telah menghasilkan sejumlah besar kata-kata pinjaman dari bahasa Latin dan bahasa-bahasa Romawi. Demikian pula, Esperanto memiliki struktur bahasa yang mengandung unsur semua kelompok bahasa (Wells 1989) dan leksikon ditarik terutama dari Romantis dan Jerman.
Untuk anak yang berbahasa Inggris, efek Propaedeutic berasal dari bahasa Esperanto karena itu berlaku (setidaknya pada tingkat morfologi) untuk semua bahasa Indo-Eropa yang lebih konservatif dari Inggris - yang adalah: untuk semua bahasa tersebut dengan kemungkinan pengecualian Persia. Ia bahkan bisa membantu pembelajaran bahasa sebagai jauh sebagai bahasa Slavia, atau Urdu atau Hindi. Di sisi lain, pada tingkat leksikal, membantu dengan belajar Romantis atau bahasa Jermanik lebih jelas.
Untuk studi pada efek Propaedeutic bahasa Esperanto pada pembelajaran berikutnya
bahasa dengan berbahasa Inggris anak-anak, lihat misalnya Halloran (1959).
Studi lapangan
Studi lapangan pertama kali didokumentasikan dibuat di Girls 'di Sekolah, Bishop Auckland,
Inggris, 1918-21, di bawah pengawasan Inspektur HM Sekolah. Sejak itu, besar
Studi ini termasuk:
1920 Sekolah Green Lane, Eccles, Inggris
1922 Liga Bangsa-Bangsa Resmi Pertanyaan, Jenewa, Swiss
1922-1924 SD Uskup, Auckland, Selandia Baru
1924 Wellesley College, Ohio, Amerika Serikat
1925-31 Columbia University, New York, Amerika Serikat (Prof E. Thorndike)
1934-35 Sekolah Menengah Umum, New York, AS
1947-51 di Grammar School, Sheffield, Inggris (University of Sheffield)
1948-61 Egerton Taman Sekolah, Manchester, Inggris
1950-63 Somero, Finlandia (Departemen Pendidikan)
1962-63 Loránd University, Budapest, Hungaria (Prof I. Szerdahelyi)
1971-1974 22 kelas dari Italia, Yugoslavia, Hungaria, Bulgaria
1972-73 Scuola elementare Dante, Forlì, Italia (Departemen Pendidikan)
1975-1977 300 siswa dari Belgia, Perancis, Jerman, Yunani, Belanda
1977-83 Universitas Paderborn, Jerman (Prof H. Frank)
1983-88 Scuola Media, San Salvatore di Cogorno, Italia
1993 Resmi Laporan: Departemen Pendidikan, Italia
1994-97 Universitas Monash, Victoria, Australia (Prof A. Uskup)
Dari semua studi ini, mungkin yang paling menyeluruh adalah mereka oleh Profesor Helmar Frank dari Universitas Paderborn, Jerman, pada 1970-an dan 1980-an. Itu ini studi skala besar yang menyebabkan konsep kesadaran bahasa.
Telah diamati bahwa kesadaran bahasa yang paling mudah dikembangkan melalui bahasa yang relatif sederhana, teratur, fonetik, dan dikenali seperti Esperanto. Profesor Alan Uskup Fakultas Pendidikan, Universitas Monash, Australia, menyimpulkan bukti penelitian dalam laporan akhir dari studi lapangan sendiri (2000):
"Sudah jelas dari percobaan ... bahwa bahasa Esperanto membantu peserta didik membuat
baik awal, cepat dalam belajar bahasa kedua mereka ... '.
Prof Renato Corsetti
Universitas Roma La Sapienza '
November 2005
Referensi / Daftar Pustaka
Baker, C. & Prys Jones, S., 1998: Encyclopaedia of Bilingualism dan Pendidikan Bilingual. Clevedon:
Hal-hal multibahasa.
Broeder, P. & Ekstra, G., 1999: Bahasa, Etnis dan Pendidikan. Clevedon: Hal multibahasa.
Byalistok, E., 1988: 'Tingkat Bilingualism dan Tingkat Kesadaran Linguistik', dalam Pembangunan
Psikologi, 34 (4), 560-567.
Dutcher, N., 1998: 'Eritrea: Mengembangkan program pendidikan multibahasa', dalam J. Cenoz & F.
Genesee (eds), Beyond Bilingualism: multibahasa dan Pendidikan multibahasa. Clevedon: Multilingual
Hal, 259-265.
Gledhill, C., 1998: Grammar bahasa Esperanto. München: Limcom Europa.
Halloran, JH, 1952: 'A Percobaan Empat Tahun dalam bahasa Esperanto sebagai Pengantar Perancis, di British
Jurnal Psikologi Pendidikan, 22 (3), 200-204.
Jessner, U., 1999: 'Multilinguistic Kesadaran di Multilinguals: Aspek Kognitif Bahasa Ketiga
Belajar ', dalam Kesadaran Bahasa, 8, 201-209.
Nagata, H. & Corsetti, R., 2005: 'Influoj de gepatra lingvo sur la lernado de Esperanto: psikolingvistika
esploro ', dalam Esperantologio / Esperanto Studi, 3, 5-39.
Peal, E. & Lambert, W., 1962: "Hubungan antara bilingualisme dengan kecerdasan ', dalam Psikologi
Monograf, 76/27, 1-23.
Pinto, MA & Corsetti, R., 2001: 'Ricadute metalinguistiche dell'insegnamento dell'esperanto sulla
lingua MATERNA dell'alunno: Un'esperienza nella Scuola Media italiana ', dalam Masalah Bahasa &
Bahasa Perencanaan, 25/1, 73-90.
Pinto, MA, 2002: 'Bilinguismo e sviluppo metalinguistico', dalam G. Di Stefano, R. Vianello (suatu di cura),
Psicologia dello sviluppo e problemi educativi: Studi di onore di Guido Petter. Firenze: Giunti, 280-295.
Reynolds, AG, 1991: 'Konsekuensi kognitif bilingualisme', dalam AGReynolds (ed.),
Bilingualism, Multikulturalisme dan Pembelajaran Bahasa Kedua. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 145-182.
Rubagumya, CM, 1994: Bahasa dalam Pendidikan di Afrika. Clevedon: Hal multibahasa.
Safont Jorda, MP, 2005: Pembelajar Bahasa Ketiga - Produksi Pragmatis dan Kesadaran.
Clevedon: Hal multibahasa.
Thorndike, E.L., 1933: Belajar Bahasa. Jakarta: Divisi Psikologi, Fakultas Guru,
Columbia University.
Tickoo, ML, 1996: 'bahasa Inggris di pendidikan bilingual Asia:> Dari kebencian ke harmoni ", dalam Jurnal
Multilingual dan Multikultural Pembangunan, 17, 225-240.
Wells, J., 1989: Lingvistikaj aspektoj de Esperanto. Rotterdam: UEA.
Menterjemahkan
Efek Propaedeutic
Sejumlah penelitian sejak tahun 1920 telah secara konsisten menegaskan bahwa belajar Esperanto meningkatkan motivasi pembelajar melalui rasa prestasi awal, yang mengarah ke peningkatan berikutnya ketika belajar bahasa tambahan. Seperti 'efek Propaedeutic' (memfasilitasi studi lebih lanjut) dikenal dalam psikologi pendidikan dan secara teratur dimanfaatkan dalam berbagai disiplin ilmu dari musik untuk matematika.
Model eksperimental biasa melibatkan dua paralel, kelompok pertandingan anak-anak belajar untuk biasanya dua atau tiga tahun. Satu kelompok belajar bahasa asing - misalnya, Perancis atau Jerman - untuk seluruh periode; penelitian lain Esperanto selama satu tahun (atau lebih dalam beberapa kasus), diikuti oleh bahasa asing untuk waktu yang tersisa. Pada akhir masa percobaan, kedua kelompok diberikan tes standar dalam bahasa asing. Secara konsisten, kelompok yang belajar Esperanto sebelum bahasa asing melakukan nyata lebih baik daripada kelompok kontrol.
Sebagai contoh, sebuah penelitian di Jerman pada tahun 1970 terkonsentrasi pada efek belajar bahwa bahasa Esperanto telah pada anak-anak Jerman belajar bahasa Inggris. Studi ini menemukan keuntungan sebesar 30% pada tes standar bila dibandingkan dengan kemajuan anak-anak yang sebelumnya tidak mempelajari bahasa Esperanto, dalam hal kursus lima tahun, ini setara dengan keuntungan sebesar satu tahun setengah.
Sebuah percobaan yang sama di Roma, Italia, pada tahun 1998-1999 diukur pengembangan kesadaran bahasa dalam bahasa ibu-anak yang telah belajar bahasa Esperanto untuk satu tahun dibandingkan dengan anak yang tidak. Anak-anak 12-tahun pada awal tahun ajaran. Pengujian dilakukan dengan menggunakan tes standar untuk mengukur kesadaran bahasa dalam bahasa Italia. Hasil menunjukkan peningkatan luar biasa dalam kemampuan bahasa anak-anak yang belajar Esperanto.
Bahasa kesadaran
Anak bilingual memiliki lebih besar 'fleksibilitas kognitif' dari rekan-rekan satu bahasa mereka.
Ide ini pertama kali diusulkan oleh Peal & Lambert (1962), dan literatur dari beberapa tahun terakhir telah semakin menegaskan hal itu. Fleksibilitas kognitif menyatakan dirinya dalam berbagai bentuk pemikiran, dari persepsi spasial melalui logika-matematika penalaran untuk berbagai aspek pemrosesan bahasa, terutama yang melibatkan perilaku metalinguistik. (Untuk tinjauan literatur, lihat Reynolds 1991 Lihat juga Baker & Prys-Jones 1998, dan Pinto 2002..) Anak satu bahasa dan bilingual karena itu berbeda dalam 'kesadaran bahasa' mereka: kesadaran mereka tentang pola-pola tertentu - jenis kata, kata ketertiban, ujung, infleksi, perjanjian, dan jumlah - dan bagaimana hal ini bervariasi antara bahasa ibu seseorang dan bahasa lain.
Kesadaran bahasa yang baik membuat pembelajaran bahasa secara signifikan lebih mudah. Justru alasan inilah satu bahasa Inggris, AS dan Australia anak mendapatkan begitu banyak dari belajar bahasa kedua. Satu dapat memanfaatkan kesadaran bahasa tinggi yang terkait dengan bilingualisme untuk
meningkatkan kompetensi dalam bahasa Inggris itu sendiri, dan dalam bahasa lain kemudian pelajari. Sebagai Byalistok (1988) telah mencatat, efek penting dari kesadaran metalinguistik adalah bahwa hal itu dapat memfasilitasi akuisisi sebelumnya membaca, dan bahwa hal itu mungkin berhubungan dengan tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian dalam berbagai bidang kurikulum. Beberapa studi menunjukkan hanya seperti efek pada ibu-lidah kompetensi pada anak yang belajar Esperanto, meskipun hanya selama satu jam seminggu selama satu tahun (Pinto & Corsetti 2001). Kesadaran bahasa merupakan prediktor penting dari ketiga bahasa akuisisi (Jessner 1999), di mana hubungan antara dua bahasa sudah dikenal bertindak sebagai batu loncatan untuk yang ketiga. Mengutip Safant Jorda (2005) langsung: 'Mengingat penelitian saat ini, kita dapat mengasumsikan bahwa peserta didik akan memperoleh dua bahasa bahasa tambahan lebih cepat dan lebih
efisien. "
Studi pada ketiga bahasa akuisisi sekarang pada peningkatan, terutama di Eropa, di mana untuk bahasa daerah pelajar sering ditambahkan bahasa nasional, dan kemudian bahasa untuk komunikasi yang lebih luas, seperti bahasa Inggris (Broeder & Ekstra 1999). Tapi tiga-bahasa situasi dapat ditemukan di benua lain juga (Rubagumya 1994, Tickoo 1996, Dutcher 1998).
Studi ini menunjukkan bahwa pengetahuan tentang bahasa kedua selalu membantu pembelajaran ketiga.
Sifat Esperanto
Esperanto adalah, relatif, bahasa yang sangat mudah. Leksikon yang dipinjam dari bahasa nasional, tetapi karakter yang khas gramatikalnya menempatkannya terpusat antara infleksi, aglutinatif, dan mengisolasi bahasa. Ada unsur-unsur fakta dari semua jenis bahasa dalam bahasa Esperanto (Gledhill 1998).
• Leksikon terutama berasal dari bahasa Romance (Latin) dan kelompok Jerman, meskipun ada masukan yang signifikan dari kelompok lain juga.
• tata bahasa Bahasa adalah, bagaimanapun, unik. Serta morfem leksikal, ada berbagai morfem gramatikal yang menentukan peran masing-masing kata itu dalam kalimat.
Wells (1989) meringkas karakter bahasa Esperanto sebagai) yang sangat aglutinatif, b) tidak terlalu sintetis, c) yang memiliki morfem biasa, dan d) hanya memiliki satu deklinasi dan satu konjugasi.
Banyak percobaan telah dilakukan untuk menemukan cara mudah Esperanto dapat dipelajari, dimulai dengan karya perintis dari Thorndike (1933). Tanpa kecuali, kesimpulan telah positif. Satu-satunya pertanyaan yang tersisa saat ini adalah bagaimana mudah Esperanto adalah belajar relatif terhadap bahasa ibu berbagai siswa yang berbeda (Nagata & Corsetti 2005).
Struktur teratur Esperanto dan transparansi tata bahasa memimpin pelajar untuk merenungkan bagaimana bahasa beroperasi. Sebaliknya, tidak adanya umum indikator fungsi pada kata-kata dari sebuah kalimat Inggris - kurangnya bahwa bahasa Inggris mengkompensasi dengan urutan kata tetap - berarti bahwa seorang pembicara monolingual bahasa Inggris tidak dapat mulai membayangkan bagaimana bahasa lain, dengan sistem morfologi lebih kaya, kerja .
Fakta bahwa bahasa Esperanto adalah mudah untuk belajar memungkinkan anak-anak mulai benar-benar menggunakannya sebelumnya, ini memberi mereka rasa keberhasilan, yang pada gilirannya memotivasi mereka untuk lebih belajar bahasa.
Pengamatan itu efek yg berhubung dgn kuliah pengantar dapat ditemukan di seluruh literatur tentang pengajaran bahasa Esperanto.
Linguistik jarak
Faktor lain yang penting dalam perolehan bahasa ketiga adalah 'jarak linguistik'. Kemungkinan bahwa seorang pelajar akan lebih mudah untuk menguasai bahasa ketiga yang tipologis dekat dengan kedua mereka.
Jarak linguistik hanya dapat didefinisikan secara relatif: beberapa pasangan bahasa yang saling
lebih dekat atau lebih jauh daripada yang lain.
Hal ini juga harus dianalisis pada tingkat linguistik berbagai: fonologi, leksikal, sintaksis, dan pragmatis. Misalnya, bahasa Inggris adalah bahasa Jermanik tipologis, tetapi peristiwa sejarah telah menghasilkan sejumlah besar kata-kata pinjaman dari bahasa Latin dan bahasa-bahasa Romawi. Demikian pula, Esperanto memiliki struktur bahasa yang mengandung unsur semua kelompok bahasa (Wells 1989) dan leksikon ditarik terutama dari Romantis dan Jerman.
Untuk anak yang berbahasa Inggris, efek Propaedeutic berasal dari bahasa Esperanto karena itu berlaku (setidaknya pada tingkat morfologi) untuk semua bahasa Indo-Eropa yang lebih konservatif dari Inggris - yang adalah: untuk semua bahasa tersebut dengan kemungkinan pengecualian Persia. Ia bahkan bisa membantu pembelajaran bahasa sebagai jauh sebagai bahasa Slavia, atau Urdu atau Hindi. Di sisi lain, pada tingkat leksikal, membantu dengan belajar Romantis atau bahasa Jermanik lebih jelas.
Untuk studi pada efek Propaedeutic bahasa Esperanto pada pembelajaran berikutnya
bahasa dengan berbahasa Inggris anak-anak, lihat misalnya Halloran (1959).
Studi lapangan
Studi lapangan pertama kali didokumentasikan dibuat di Girls 'di Sekolah, Bishop Auckland,
Inggris, 1918-21, di bawah pengawasan Inspektur HM Sekolah. Sejak itu, besar
Studi ini termasuk:
1920 Sekolah Green Lane, Eccles, Inggris
1922 Liga Bangsa-Bangsa Resmi Pertanyaan, Jenewa, Swiss
1922-1924 SD Uskup, Auckland, Selandia Baru
1924 Wellesley College, Ohio, Amerika Serikat
1925-31 Columbia University, New York, Amerika Serikat (Prof E. Thorndike)
1934-35 Sekolah Menengah Umum, New York, AS
1947-51 di Grammar School, Sheffield, Inggris (University of Sheffield)
1948-61 Egerton Taman Sekolah, Manchester, Inggris
1950-63 Somero, Finlandia (Departemen Pendidikan)
1962-63 Loránd University, Budapest, Hungaria (Prof I. Szerdahelyi)
1971-1974 22 kelas dari Italia, Yugoslavia, Hungaria, Bulgaria
1972-73 Scuola elementare Dante, Forlì, Italia (Departemen Pendidikan)
1975-1977 300 siswa dari Belgia, Perancis, Jerman, Yunani, Belanda
1977-83 Universitas Paderborn, Jerman (Prof H. Frank)
1983-88 Scuola Media, San Salvatore di Cogorno, Italia
1993 Resmi Laporan: Departemen Pendidikan, Italia
1994-97 Universitas Monash, Victoria, Australia (Prof A. Uskup)
Dari semua studi ini, mungkin yang paling menyeluruh adalah mereka oleh Profesor Helmar Frank dari Universitas Paderborn, Jerman, pada 1970-an dan 1980-an. Itu ini studi skala besar yang menyebabkan konsep kesadaran bahasa.
Telah diamati bahwa kesadaran bahasa yang paling mudah dikembangkan melalui bahasa yang relatif sederhana, teratur, fonetik, dan dikenali seperti Esperanto. Profesor Alan Uskup Fakultas Pendidikan, Universitas Monash, Australia, menyimpulkan bukti penelitian dalam laporan akhir dari studi lapangan sendiri (2000):
"Sudah jelas dari percobaan ... bahwa bahasa Esperanto membantu peserta didik membuat
baik awal, cepat dalam belajar bahasa kedua mereka ... '.
Prof Renato Corsetti
Universitas Roma La Sapienza '
November 2005
Referensi / Daftar Pustaka
Baker, C. & Prys Jones, S., 1998: Encyclopaedia of Bilingualism dan Pendidikan Bilingual. Clevedon:
Hal-hal multibahasa.
Broeder, P. & Ekstra, G., 1999: Bahasa, Etnis dan Pendidikan. Clevedon: Hal multibahasa.
Byalistok, E., 1988: 'Tingkat Bilingualism dan Tingkat Kesadaran Linguistik', dalam Pembangunan
Psikologi, 34 (4), 560-567.
Dutcher, N., 1998: 'Eritrea: Mengembangkan program pendidikan multibahasa', dalam J. Cenoz & F.
Genesee (eds), Beyond Bilingualism: multibahasa dan Pendidikan multibahasa. Clevedon: Multilingual
Hal, 259-265.
Gledhill, C., 1998: Grammar bahasa Esperanto. München: Limcom Europa.
Halloran, JH, 1952: 'A Percobaan Empat Tahun dalam bahasa Esperanto sebagai Pengantar Perancis, di British
Jurnal Psikologi Pendidikan, 22 (3), 200-204.
Jessner, U., 1999: 'Multilinguistic Kesadaran di Multilinguals: Aspek Kognitif Bahasa Ketiga
Belajar ', dalam Kesadaran Bahasa, 8, 201-209.
Nagata, H. & Corsetti, R., 2005: 'Influoj de gepatra lingvo sur la lernado de Esperanto: psikolingvistika
esploro ', dalam Esperantologio / Esperanto Studi, 3, 5-39.
Peal, E. & Lambert, W., 1962: "Hubungan antara bilingualisme dengan kecerdasan ', dalam Psikologi
Monograf, 76/27, 1-23.
Pinto, MA & Corsetti, R., 2001: 'Ricadute metalinguistiche dell'insegnamento dell'esperanto sulla
lingua MATERNA dell'alunno: Un'esperienza nella Scuola Media italiana ', dalam Masalah Bahasa &
Bahasa Perencanaan, 25/1, 73-90.
Pinto, MA, 2002: 'Bilinguismo e sviluppo metalinguistico', dalam G. Di Stefano, R. Vianello (suatu di cura),
Psicologia dello sviluppo e problemi educativi: Studi di onore di Guido Petter. Firenze: Giunti, 280-295.
Reynolds, AG, 1991: 'Konsekuensi kognitif bilingualisme', dalam AGReynolds (ed.),
Bilingualism, Multikulturalisme dan Pembelajaran Bahasa Kedua. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 145-182.
Rubagumya, CM, 1994: Bahasa dalam Pendidikan di Afrika. Clevedon: Hal multibahasa.
Safont Jorda, MP, 2005: Pembelajar Bahasa Ketiga - Produksi Pragmatis dan Kesadaran.
Clevedon: Hal multibahasa.
Thorndike, E.L., 1933: Belajar Bahasa. Jakarta: Divisi Psikologi, Fakultas Guru,
Columbia University.
Tickoo, ML, 1996: 'bahasa Inggris di pendidikan bilingual Asia:> Dari kebencian ke harmoni ", dalam Jurnal
Multilingual dan Multikultural Pembangunan, 17, 225-240.
Wells, J., 1989: Lingvistikaj aspektoj de Esperanto. Rotterdam: UEA.
Menterjemahkan
Sejumlah penelitian sejak tahun 1920 telah secara konsisten menegaskan bahwa belajar Esperanto meningkatkan motivasi pembelajar melalui rasa prestasi awal, yang mengarah ke peningkatan berikutnya ketika belajar bahasa tambahan. Seperti 'efek Propaedeutic' (memfasilitasi studi lebih lanjut) dikenal dalam psikologi pendidikan dan secara teratur dimanfaatkan dalam berbagai disiplin ilmu dari musik untuk matematika.
Model eksperimental biasa melibatkan dua paralel, kelompok pertandingan anak-anak belajar untuk biasanya dua atau tiga tahun. Satu kelompok belajar bahasa asing - misalnya, Perancis atau Jerman - untuk seluruh periode; penelitian lain Esperanto selama satu tahun (atau lebih dalam beberapa kasus), diikuti oleh bahasa asing untuk waktu yang tersisa. Pada akhir masa percobaan, kedua kelompok diberikan tes standar dalam bahasa asing. Secara konsisten, kelompok yang belajar Esperanto sebelum bahasa asing melakukan nyata lebih baik daripada kelompok kontrol.
Sebagai contoh, sebuah penelitian di Jerman pada tahun 1970 terkonsentrasi pada efek belajar bahwa bahasa Esperanto telah pada anak-anak Jerman belajar bahasa Inggris. Studi ini menemukan keuntungan sebesar 30% pada tes standar bila dibandingkan dengan kemajuan anak-anak yang sebelumnya tidak mempelajari bahasa Esperanto, dalam hal kursus lima tahun, ini setara dengan keuntungan sebesar satu tahun setengah.
Sebuah percobaan yang sama di Roma, Italia, pada tahun 1998-1999 diukur pengembangan kesadaran bahasa dalam bahasa ibu-anak yang telah belajar bahasa Esperanto untuk satu tahun dibandingkan dengan anak yang tidak. Anak-anak 12-tahun pada awal tahun ajaran. Pengujian dilakukan dengan menggunakan tes standar untuk mengukur kesadaran bahasa dalam bahasa Italia. Hasil menunjukkan peningkatan luar biasa dalam kemampuan bahasa anak-anak yang belajar Esperanto.
Bahasa kesadaran
Anak bilingual memiliki lebih besar 'fleksibilitas kognitif' dari rekan-rekan satu bahasa mereka.
Ide ini pertama kali diusulkan oleh Peal & Lambert (1962), dan literatur dari beberapa tahun terakhir telah semakin menegaskan hal itu. Fleksibilitas kognitif menyatakan dirinya dalam berbagai bentuk pemikiran, dari persepsi spasial melalui logika-matematika penalaran untuk berbagai aspek pemrosesan bahasa, terutama yang melibatkan perilaku metalinguistik. (Untuk tinjauan literatur, lihat Reynolds 1991 Lihat juga Baker & Prys-Jones 1998, dan Pinto 2002..) Anak satu bahasa dan bilingual karena itu berbeda dalam 'kesadaran bahasa' mereka: kesadaran mereka tentang pola-pola tertentu - jenis kata, kata ketertiban, ujung, infleksi, perjanjian, dan jumlah - dan bagaimana hal ini bervariasi antara bahasa ibu seseorang dan bahasa lain.
Kesadaran bahasa yang baik membuat pembelajaran bahasa secara signifikan lebih mudah. Justru alasan inilah satu bahasa Inggris, AS dan Australia anak mendapatkan begitu banyak dari belajar bahasa kedua. Satu dapat memanfaatkan kesadaran bahasa tinggi yang terkait dengan bilingualisme untuk
meningkatkan kompetensi dalam bahasa Inggris itu sendiri, dan dalam bahasa lain kemudian pelajari. Sebagai Byalistok (1988) telah mencatat, efek penting dari kesadaran metalinguistik adalah bahwa hal itu dapat memfasilitasi akuisisi sebelumnya membaca, dan bahwa hal itu mungkin berhubungan dengan tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian dalam berbagai bidang kurikulum. Beberapa studi menunjukkan hanya seperti efek pada ibu-lidah kompetensi pada anak yang belajar Esperanto, meskipun hanya selama satu jam seminggu selama satu tahun (Pinto & Corsetti 2001). Kesadaran bahasa merupakan prediktor penting dari ketiga bahasa akuisisi (Jessner 1999), di mana hubungan antara dua bahasa sudah dikenal bertindak sebagai batu loncatan untuk yang ketiga. Mengutip Safant Jorda (2005) langsung: 'Mengingat penelitian saat ini, kita dapat mengasumsikan bahwa peserta didik akan memperoleh dua bahasa bahasa tambahan lebih cepat dan lebih
efisien. "
Studi pada ketiga bahasa akuisisi sekarang pada peningkatan, terutama di Eropa, di mana untuk bahasa daerah pelajar sering ditambahkan bahasa nasional, dan kemudian bahasa untuk komunikasi yang lebih luas, seperti bahasa Inggris (Broeder & Ekstra 1999). Tapi tiga-bahasa situasi dapat ditemukan di benua lain juga (Rubagumya 1994, Tickoo 1996, Dutcher 1998).
Studi ini menunjukkan bahwa pengetahuan tentang bahasa kedua selalu membantu pembelajaran ketiga.
Sifat Esperanto
Esperanto adalah, relatif, bahasa yang sangat mudah. Leksikon yang dipinjam dari bahasa nasional, tetapi karakter yang khas gramatikalnya menempatkannya terpusat antara infleksi, aglutinatif, dan mengisolasi bahasa. Ada unsur-unsur fakta dari semua jenis bahasa dalam bahasa Esperanto (Gledhill 1998).
• Leksikon terutama berasal dari bahasa Romance (Latin) dan kelompok Jerman, meskipun ada masukan yang signifikan dari kelompok lain juga.
• tata bahasa Bahasa adalah, bagaimanapun, unik. Serta morfem leksikal, ada berbagai morfem gramatikal yang menentukan peran masing-masing kata itu dalam kalimat.
Wells (1989) meringkas karakter bahasa Esperanto sebagai) yang sangat aglutinatif, b) tidak terlalu sintetis, c) yang memiliki morfem biasa, dan d) hanya memiliki satu deklinasi dan satu konjugasi.
Banyak percobaan telah dilakukan untuk menemukan cara mudah Esperanto dapat dipelajari, dimulai dengan karya perintis dari Thorndike (1933). Tanpa kecuali, kesimpulan telah positif. Satu-satunya pertanyaan yang tersisa saat ini adalah bagaimana mudah Esperanto adalah belajar relatif terhadap bahasa ibu berbagai siswa yang berbeda (Nagata & Corsetti 2005).
Struktur teratur Esperanto dan transparansi tata bahasa memimpin pelajar untuk merenungkan bagaimana bahasa beroperasi. Sebaliknya, tidak adanya umum indikator fungsi pada kata-kata dari sebuah kalimat Inggris - kurangnya bahwa bahasa Inggris mengkompensasi dengan urutan kata tetap - berarti bahwa seorang pembicara monolingual bahasa Inggris tidak dapat mulai membayangkan bagaimana bahasa lain, dengan sistem morfologi lebih kaya, kerja .
Fakta bahwa bahasa Esperanto adalah mudah untuk belajar memungkinkan anak-anak mulai benar-benar menggunakannya sebelumnya, ini memberi mereka rasa keberhasilan, yang pada gilirannya memotivasi mereka untuk lebih belajar bahasa.
Pengamatan itu efek yg berhubung dgn kuliah pengantar dapat ditemukan di seluruh literatur tentang pengajaran bahasa Esperanto.
Linguistik jarak
Faktor lain yang penting dalam perolehan bahasa ketiga adalah 'jarak linguistik'. Kemungkinan bahwa seorang pelajar akan lebih mudah untuk menguasai bahasa ketiga yang tipologis dekat dengan kedua mereka.
Jarak linguistik hanya dapat didefinisikan secara relatif: beberapa pasangan bahasa yang saling
lebih dekat atau lebih jauh daripada yang lain.
Hal ini juga harus dianalisis pada tingkat linguistik berbagai: fonologi, leksikal, sintaksis, dan pragmatis. Misalnya, bahasa Inggris adalah bahasa Jermanik tipologis, tetapi peristiwa sejarah telah menghasilkan sejumlah besar kata-kata pinjaman dari bahasa Latin dan bahasa-bahasa Romawi. Demikian pula, Esperanto memiliki struktur bahasa yang mengandung unsur semua kelompok bahasa (Wells 1989) dan leksikon ditarik terutama dari Romantis dan Jerman.
Untuk anak yang berbahasa Inggris, efek Propaedeutic berasal dari bahasa Esperanto karena itu berlaku (setidaknya pada tingkat morfologi) untuk semua bahasa Indo-Eropa yang lebih konservatif dari Inggris - yang adalah: untuk semua bahasa tersebut dengan kemungkinan pengecualian Persia. Ia bahkan bisa membantu pembelajaran bahasa sebagai jauh sebagai bahasa Slavia, atau Urdu atau Hindi. Di sisi lain, pada tingkat leksikal, membantu dengan belajar Romantis atau bahasa Jermanik lebih jelas.
Untuk studi pada efek Propaedeutic bahasa Esperanto pada pembelajaran berikutnya
bahasa dengan berbahasa Inggris anak-anak, lihat misalnya Halloran (1959).
Studi lapangan
Studi lapangan pertama kali didokumentasikan dibuat di Girls 'di Sekolah, Bishop Auckland,
Inggris, 1918-21, di bawah pengawasan Inspektur HM Sekolah. Sejak itu, besar
Studi ini termasuk:
1920 Sekolah Green Lane, Eccles, Inggris
1922 Liga Bangsa-Bangsa Resmi Pertanyaan, Jenewa, Swiss
1922-1924 SD Uskup, Auckland, Selandia Baru
1924 Wellesley College, Ohio, Amerika Serikat
1925-31 Columbia University, New York, Amerika Serikat (Prof E. Thorndike)
1934-35 Sekolah Menengah Umum, New York, AS
1947-51 di Grammar School, Sheffield, Inggris (University of Sheffield)
1948-61 Egerton Taman Sekolah, Manchester, Inggris
1950-63 Somero, Finlandia (Departemen Pendidikan)
1962-63 Loránd University, Budapest, Hungaria (Prof I. Szerdahelyi)
1971-1974 22 kelas dari Italia, Yugoslavia, Hungaria, Bulgaria
1972-73 Scuola elementare Dante, Forlì, Italia (Departemen Pendidikan)
1975-1977 300 siswa dari Belgia, Perancis, Jerman, Yunani, Belanda
1977-83 Universitas Paderborn, Jerman (Prof H. Frank)
1983-88 Scuola Media, San Salvatore di Cogorno, Italia
1993 Resmi Laporan: Departemen Pendidikan, Italia
1994-97 Universitas Monash, Victoria, Australia (Prof A. Uskup)
Dari semua studi ini, mungkin yang paling menyeluruh adalah mereka oleh Profesor Helmar Frank dari Universitas Paderborn, Jerman, pada 1970-an dan 1980-an. Itu ini studi skala besar yang menyebabkan konsep kesadaran bahasa.
Telah diamati bahwa kesadaran bahasa yang paling mudah dikembangkan melalui bahasa yang relatif sederhana, teratur, fonetik, dan dikenali seperti Esperanto. Profesor Alan Uskup Fakultas Pendidikan, Universitas Monash, Australia, menyimpulkan bukti penelitian dalam laporan akhir dari studi lapangan sendiri (2000):
"Sudah jelas dari percobaan ... bahwa bahasa Esperanto membantu peserta didik membuat
baik awal, cepat dalam belajar bahasa kedua mereka ... '.
Prof Renato Corsetti
Universitas Roma La Sapienza '
November 2005
Referensi / Daftar Pustaka
Baker, C. & Prys Jones, S., 1998: Encyclopaedia of Bilingualism dan Pendidikan Bilingual. Clevedon:
Hal-hal multibahasa.
Broeder, P. & Ekstra, G., 1999: Bahasa, Etnis dan Pendidikan. Clevedon: Hal multibahasa.
Byalistok, E., 1988: 'Tingkat Bilingualism dan Tingkat Kesadaran Linguistik', dalam Pembangunan
Psikologi, 34 (4), 560-567.
Dutcher, N., 1998: 'Eritrea: Mengembangkan program pendidikan multibahasa', dalam J. Cenoz & F.
Genesee (eds), Beyond Bilingualism: multibahasa dan Pendidikan multibahasa. Clevedon: Multilingual
Hal, 259-265.
Gledhill, C., 1998: Grammar bahasa Esperanto. München: Limcom Europa.
Halloran, JH, 1952: 'A Percobaan Empat Tahun dalam bahasa Esperanto sebagai Pengantar Perancis, di British
Jurnal Psikologi Pendidikan, 22 (3), 200-204.
Jessner, U., 1999: 'Multilinguistic Kesadaran di Multilinguals: Aspek Kognitif Bahasa Ketiga
Belajar ', dalam Kesadaran Bahasa, 8, 201-209.
Nagata, H. & Corsetti, R., 2005: 'Influoj de gepatra lingvo sur la lernado de Esperanto: psikolingvistika
esploro ', dalam Esperantologio / Esperanto Studi, 3, 5-39.
Peal, E. & Lambert, W., 1962: "Hubungan antara bilingualisme dengan kecerdasan ', dalam Psikologi
Monograf, 76/27, 1-23.
Pinto, MA & Corsetti, R., 2001: 'Ricadute metalinguistiche dell'insegnamento dell'esperanto sulla
lingua MATERNA dell'alunno: Un'esperienza nella Scuola Media italiana ', dalam Masalah Bahasa &
Bahasa Perencanaan, 25/1, 73-90.
Pinto, MA, 2002: 'Bilinguismo e sviluppo metalinguistico', dalam G. Di Stefano, R. Vianello (suatu di cura),
Psicologia dello sviluppo e problemi educativi: Studi di onore di Guido Petter. Firenze: Giunti, 280-295.
Reynolds, AG, 1991: 'Konsekuensi kognitif bilingualisme', dalam AGReynolds (ed.),
Bilingualism, Multikulturalisme dan Pembelajaran Bahasa Kedua. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 145-182.
Rubagumya, CM, 1994: Bahasa dalam Pendidikan di Afrika. Clevedon: Hal multibahasa.
Safont Jorda, MP, 2005: Pembelajar Bahasa Ketiga - Produksi Pragmatis dan Kesadaran.
Clevedon: Hal multibahasa.
Thorndike, E.L., 1933: Belajar Bahasa. Jakarta: Divisi Psikologi, Fakultas Guru,
Columbia University.
Tickoo, ML, 1996: 'bahasa Inggris di pendidikan bilingual Asia:> Dari kebencian ke harmoni ", dalam Jurnal
Multilingual dan Multikultural Pembangunan, 17, 225-240.
Wells, J., 1989: Lingvistikaj aspektoj de Esperanto. Rotterdam: UEA.
Menterjemahkan